Apprendimento basato sui problemi

4. Presentazione del metodo

4.1 Osservazione preliminare

L’apprendimento basato sui problemi (PBL) consente progetti estremamente diversi nell’applicazione. L’affermazione di PBL risiede nel sensibile adattamento alle rispettive circostanze di apprendimento, che sono soggette a continui cambiamenti. "L’apprendimento basato sui problemi non è statico." (Boud & Feletti 1997, p. 17) La sua forza sta in questa esplicita flessibilità. La sfida nascosta in ciò è la difficoltà nel rappresentare con precisione PBL. Barrows (1986, 1996, 2000) ha riconosciuto la terminologia poco chiara e ha provato ancora e ancora a definire il concetto vario.
“Nonostante molte varianti di PBL che si sono evolute durante la sua diffusione come nuovo metodo nell’educazione medica, è necessario un modello di base o una definizione di base con cui è possibile confrontare gli altri. Il metodo originale sviluppato da McMaster funziona bene come questo modello. ”(Barrows 1996, p. 5)
In questo senso, una presentazione dell’apprendimento basato sui problemi (PBL) dovrebbe essere presentata principalmente sulla base del "Modello McMaster".

PBL definisce meglio le caratteristiche specifiche (Barrows 1996):

L’apprendimento è centrato sullo studente.
L’apprendimento avviene in piccoli gruppi di studenti.
Gli insegnanti sono facilitatori o guide.
I problemi costituiscono il focus organizzativo e lo stimolo per l’apprendimento.
I problemi sono un veicolo per lo sviluppo di abilità di problem solving.
Le nuove informazioni vengono acquisite attraverso l’apprendimento auto diretto.

I curricula orientati al problema sono orientati allo sviluppo di capacità di problem solving. Di conseguenza, gli obiettivi di apprendimento devono essere formulati come abilità o competenze, non sotto forma di semplici contenuti di conoscenza. Nel caso dei curricula PBL, le competenze pertinenti sono anche chiamate abilità chiave. Tipico è l’acquisizione delle competenze chiave mostrate di seguito:

Competenze chiave (dopo Weber 2004)

sulla competenza tematica:
La competenza tecnica (nel senso del necessario sviluppo delle conoscenze tecniche) deriva dall’insegnamento orientato ai problemi dal rispettivo contesto. L’approccio orientato al problema solleva la questione dei deficit nel background tecnico e delle possibili soluzioni. La panoramica tematica sistematica si trova ad es. B. nei manuali. Domande dettagliate possono essere richiamate tramite l’indice o i registri nei manuali, nel caso di supporti digitalizzati (database) controllando le parole chiave. Le opzioni di riferimento appropriate (ad esempio, come biblioteca scolastica analogica e digitale integrata dall’accesso a Internet) devono essere disponibili per gli alunni in vista del successo dell’apprendimento. La competenza fattuale è inconcepibile qui senza i metodi o la competenza dei media.

Competenza metodologica e mediatica:
Nella ricerca di soluzioni, la gestione dei media necessari, oltre all’acquisizione di informazioni sugli esperti, è molto importante. Gli studenti dovrebbero essere in grado di ottenere informazioni utili dalla letteratura e dai database al fine di trovare in modo indipendente un modo adeguato per risolverli. Inoltre, l’accento viene di solito posto sul contenuto e sulla metodologia nel presentare i risultati. L’approccio costruttivista richiede esplicitamente competenza metodologica e mediatica.

sulle abilità sociali:
L’apprendimento è sempre un processo individuale, per cui i contesti sociali hanno un effetto stimolante. Inoltre, l’apprendimento cooperativo promuove la comunità dell’apprendimento e della pratica (competenza sociale): l’ambiente di apprendimento sociale diventa più importante con l’accesso orientato ai problemi ai contenuti dell’apprendimento e corrisponde in modo speciale all’approccio costruttivista interazionista secondo Reich.

sulla competenza del personale:
Ciò che si intende qui è la competenza a sviluppare il proprio personalità. L’approccio orientato al problema offre la possibilità di un alto livello di attività tra gli studenti. In collaborazione con l’apprendimento cooperativo, ciò apre una gamma per lo sviluppo delle cosiddette competenze del personale.

sulla competenza per la risoluzione dei problemi:
La competenza nella risoluzione dei problemi non riguarda principalmente l’accumulo di conoscenze e procedure pratiche, ma piuttosto la capacità di affrontare la questione in modo creativo. Gli studenti hanno molto spazio per le proprie assunzioni, confutazioni, modifiche e giustificazioni. La competenza per la risoluzione dei problemi comprende il cambiamento di prospettiva degli studenti durante l’evento di apprendimento come osservatore, partecipante attivo e attore (cfr. Didattica costruttivista di Reich, capitolo 5). Il focus qui è sulla costruzione di contenuti didattici, che deriva da una combinazione di abilità tecniche, metodologiche e sociali. In questo modo, gli studenti scoprono e sviluppano le abilità necessarie e possono facilmente trasferire conoscenze pratiche a situazioni specifiche.

sulla competenza ad agire:
La competenza di azione risulta dalla competenza di problem solving. Sulla base del principio di base sopra menzionato, delle caratteristiche e degli obiettivi, mostriamo di seguito la comprensione costruttivista dei ruoli in PBL.

Basandosi sulle competenze chiave, diverse abilità (abilità) e quindi altri obiettivi di apprendimento sono richiesti in contesti diversi come l’asilo, la scuola elementare o la scuola professionale. Secondo gli studi presso la McMaster University (Barrows 1986, 1996, 2000), i seguenti obiettivi educativi principali possono essere derivati per PBL:

Principali obiettivi educativi (secondo Barrows 1986, 1996, 2000):

Acquisizione di una base di conoscenza coerente del problema, ovvero una base di conoscenza strutturata attorno alle parole chiave [segnali] che contengono il problema.
Sviluppo di un processo di risoluzione dei problemi utilizzando un esempio pratico e concreto, ovvero sviluppo di un processo di risoluzione dei problemi efficace ed efficiente (ragionamento).
Sviluppare abilità efficaci per l’apprendimento auto diretto; Sviluppo delle capacità di lavoro di squadra.
Aumenta la motivazione all’apprendimento.

Aspetti importanti sono inclusi in questi quattro obiettivi principali: Ad esempio, l’acquisizione di una solida base di conoscenze implica la capacità di acquisire informazioni in modo mirato, per cui la gestione dei media è un prerequisito per questo. Le strutture di pensiero creativo sono incoraggiate a trasferire adeguatamente le conoscenze e le abilità nella pratica. Lo sviluppo di una differenziata capacità professionale e personale di criticare pone le basi per l’ottimizzazione del problem solving e per l’apprendimento auto-diretto. Lo sviluppo delle capacità di gruppo comprende il miglioramento delle capacità comunicative e di collaborazione, nonché l’utilizzo della riflessione (metacognizione) come una cosa ovvia per il processo di apprendimento da una vasta gamma di prospettive. L’interazione umana in una società multiculturale richiede, tra le altre cose, la discussione e l’apprezzamento delle prospettive etiche nella diversità. Tutti gli obiettivi includono adeguate capacità metodologiche a supporto dell’intero processo.

4.4 problema

Il termine "problema" dovrebbe essere visto relativamente in relazione a PBL; qui si intende la problematica di una situazione o di una domanda. Una situazione è considerata problematica se deve essere vista in molti modi; molti componenti di questa situazione sono intrecciati e correlati (secondo Boud & Feletti 1997, p. 39).
Le situazioni sono chiamate "mal strutturate" o complesse. Sono caratterizzati da una risoluzione che non può essere chiaramente prevista. Molti approcci sono possibili e corretti. Di norma, le soluzioni di PBL possono sempre cambiare a causa di nuovi aspetti e quindi avere un fine aperto. Questa apertura dovrebbe essere presa in considerazione quando si pianificano attività problematiche. Più un’attività è aperta, più difficile può essere per le persone inesperte (sia guide che apprendenti) che sono abituate a processi e risultati di soluzione chiaramente prevedibili. Fondamentalmente, vengono adottati o costruiti problemi autentici, cioè situazioni concrete del "mondo reale". La più grande sfida di un’unità PBL sta nella costruzione del problema. Il problema comporta sia lo slancio che lo sviluppo delle abilità desiderate. La costruzione è quindi orientata verso gli studenti e dovrebbe sfidarli adeguatamente in modo accattivante.

PBL offre attività con diverse funzioni per diverse aree di applicazione. Van Meer (1994), Moust et al. (1999) e Weber (2004) distinguono tra cinque tipi di compiti:

Compito problematico (cercare spiegazioni per i fenomeni)
Compito di studio (acquisizione di conoscenze di base)
Attività di discussione (promozione del giudizio critico)
Compito strategico (approccio basato su regole e riflessivo)
Compito dell’applicazione (applicazione del acquisito (conoscenza); trasferimento)

al problema del problema
L’attività problematica è la classica attività PBL. Promuove la comprensione dei fenomeni risolvendo situazioni complesse.

per studiare l’incarico
Il compito di studio specifica esattamente cosa dovrebbe essere appreso, dove sono i media necessari e a cosa devi prestare attenzione. Il lavoro individuale dovrebbe servire all’acquisizione di conoscenza. Questi compiti sono adatti come preparazione per compiti problematici che richiedono materiale di apprendimento specifico. La procedura presentata nel diagramma è utile:

Corso di incarico di studio (secondo Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, p. 38):

Leggi il compito e pensa a ciò che è richiesto.
Concordare su come segnalare nella sessione successiva (ad esempio confrontare le descrizioni dei problemi, discutere le ambiguità nel testo).
Esegui il compito in autoapprendimento.
Parla dei tuoi risultati in classe.

all’attività dell’applicazione
Questo compito serve a trasferire conoscenza e comprensione. Si presta quindi ad un incarico di studio. Di norma, viene elaborato individualmente a casa e quindi brevemente discusso in un gruppo.

Sei passaggi per lavorare su un’attività di discussione (secondo Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, p. 34):

Chiarire i termini poco chiari
Definire il problema
Raccogliere opinioni e punti di vista
Organizza i pareri
Enfatizzare i punti chiave
Formulare conclusioni (forse anche obiettivi di apprendimento)

In genere al PBL un gruppo di apprendimento viene presentato con un caso di studio esemplare e pratico come un "caso cartaceo" (caso di studio scritto), la cui selezione dipende dagli obiettivi e dalla conoscenza precedente degli studenti. Gli esempi multi-prospettiva sono progettati per formare abilità di problem solving in situazioni complesse.
Una classica unità problematica è nota come "Modulo di apprendimento basato sui problemi" (PBLM). Per ogni PBLM sono necessari un "Reader" (testo) PBLM e una "Guida dell’utente" PBLM (istruzioni per l’uso del modulo PBL). Il lettore presenta il caso di studio al gruppo. Contiene il problema e, se necessario, domande centrali. In alcuni casi, immagini o film completano la situazione problematica.
Situazioni specifiche come una visita allo zoo o al museo sono molto adatte per PBL. Gli eventi non programmati, come una disputa nel cortile della scuola, possono anche essere risolti con il concetto PBL.

Parametri di costruzione del problema
La costruzione adeguata di problemi adeguati è al centro della pianificazione di PBL a causa della sfida particolare. Per preparare la costruzione del problema, devono essere presi in considerazione parametri indipendenti (Weber 2004, p. 90):

Obiettivo di allenamento, domanda centrale
Area di competenza (personale, competenza sociale, tecnica, metodologica)
tipo di attività
Tipo di apprendimento obiettivo e tassonomia
categorie della conoscenza
preconoscenza
Conflitto cognitivo
"Sfida", grado di difficoltà
Attenzione, importanza
Esperienze, emozioni
Indipendenza, motivazione
"Comprensione profonda"
Trasferimento, contesto
Conoscenza del dominio, interdisciplinarietà
Fatti esemplari
Titolo, parole chiave [segnali], lingua

tassonomie
Per la creazione di problemi ad es. In alcuni casi, può essere utile anche una tassonomia dei livelli di apprendimento, come mostrato nel diagramma seguente, ma non utilizzato meccanicamente in passato:

Tassonomia dei livelli di apprendimento (secondo Schmidt 2000/2001):

Dimensione cognitiva
(vedi Bloom et al. 1972)

Dimensione affettiva
(vedi Krathwohl e altri 1972) Dimensione psicomotoria
(Dave, vedi Meyer 1974)

1. Conoscenza
1.1 di dettagli concreti: termini, fatti individuali
1.2 modi e mezzi per trattare dettagli specifici: accordi, tendenze e sequenze; Classificazioni e categorie; Criteri, metodologia
1.3 gli universali e le astrazioni di un’area: principi, generalizzazioni; Teorie, strutture

2. comprensione
2.1 Trasferimento
2.2 estrapolazione

3. Applicazione

4. Analisi di
4.1 elementi;
4.2 relazioni;
4.3 Principi organizzativi

5. Sintesi
5.1 creazione di una comunicazione uniforme;
5.2 progettazione di un piano o programma per una serie di operazioni;
5.3 Derivazione di una serie di relazioni astratte

6. Valutazione
6.1 dopo chiarezza interiore;
6.2 secondo criteri esterni

1. Attenzione, nota
1.1 Consapevolezza di esso
1.2 Disponibilità a farlo
1.3 attenzione designata

2. Rispondi
2.1 consenso a rispondere;
2.2 Disponibilità a R.
2.3 Soddisfazione per la R.

3. Valori
3.1 Accettare un valore
3.2 Preferire un valore
3.3 Impegno per il valore

4. Organizzazione
4.1 Comprensione di un valore
4.2 Organizzazione di un sistema di valori

5. Caratterizzazione per valore o struttura di valore
5.1 Impostazioni generali
5.2 caratterizzazione
Crittin (2004):

6. Scambio determinato da valori

1. Imitazione
1.1 Impulsi d’imitazione
1.2 ripetizione osservabile

2. manipolazione
2.1 Seguire un’istruzione
2.2 selezione
2.3 Consolidamento di un corso d’azione

3. Precisione
3.1 Riprodurre
3.2 Controllo

4. Struttura dell’azione
4.1 sequenza
4.2 armonia

5. Naturalizzazione
5.1 Automazione
5.2 Interiorizzazione

categorie della conoscenza
La classificazione delle conoscenze in categorie è utile per la costruzione di casi studio (basato su WEBER 2004, p. 82):

Conoscenza dichiarativa: risponde alla domanda di "cosa" (know-what)
Conoscenza del processo: risponde alla domanda di "come" (know-how)
Conoscenza condizionale: risponde alla domanda di "why" (know-why)
Conoscenza riflessiva: risponde alla domanda sul "perché" (know-why)

Controllo di un’adeguata costruzione del problema
Per controllare lo sviluppo di un problema, DELISLE ha creato una lista di controllo per gli insegnanti (traduzione gratuita):

Io ho.

. un contenuto adatto selezionato?

. possibili risorse impostate?

. un’opinione scritta che

è adatto allo sviluppo dell’apprendimento?

si basa sull’esperienza degli studenti?

basato sul curriculum?

è consentita una variazione delle strategie e degli stili di insegnamento-apprendimento?

descrive un problema non strutturato?

. la motivazione per l’attività è presa in considerazione?

. sviluppato una domanda focalizzata?

Elenco di controllo per lo sviluppo di un problema (secondo DELISLE 1997, p.19)

4.5 Comprensione dei ruoli

Rispetto all’insegnamento frontale tradizionale, i ruoli di studenti e insegnanti cambiano significativamente. Mentre l’insegnante non è più un docente, ma supporta invece gli studenti (alunni) nella loro ricerca dei propri modi e li accompagna nello sviluppo dei propri obiettivi di apprendimento, gli studenti dovrebbero diventare sempre più indipendenti:

Comprensione del ruolo (secondo TORP & SAGE 1998, p. 65)

4.5.2 Ruolo dello studente

Agli studenti vengono fornite linee guida per supportare l’apprendimento indipendente in termini di acquisizione della conoscenza, difficoltà di apprendimento e processo decisionale. Provano e praticano il lavoro autonomo basato sul problema motivante, formulando e implementando i propri obiettivi di apprendimento. Gli studenti sono tenuti a utilizzare le proprie risorse e condividere con gli altri. Supportandoti e regolandoti costantemente, sei sempre un insegnante. Allo stesso tempo, dovrebbero integrarsi nel gruppo sociale del piccolo gruppo al fine di espandere la comunicazione e il comportamento sociale nella squadra attraverso discussioni tecniche. Un altro compito importante è la metacognizione. Un’autovalutazione differenziata risulta dalla percezione di sé ed esterna con una valutazione appropriata. Con la distanza critica dal contenuto tecnico, gli studenti dovrebbero sperimentare l’approccio del lavoro oggettivato o scientifico.

4.5.3 Ruolo dell’assistente all’apprendimento

Nota preliminare
Il compito dell’insegnante cambia dall’insegnamento tradizionale all’accompagnamento costruttivo. L’insegnante si chiama "Guida" (facilitatore), "Facilitatore" (facilitatore) o – come già accennato – nel solito modo nella formazione professionale e negli studi "Tutor". In tedesco, il termine compagno di apprendimento è particolarmente adatto. Favorisce con riluttanza la pianificazione e l’implementazione delle attività di apprendimento ponendo domande agli studenti che incoraggiano una migliore comprensione e gestione del problema. L’intensità di questo supporto nel processo di apprendimento può essere regolata in modo diverso (secondo HERON 1989, 1993, SAVIN-BADEN 2003):

La modalità gerarchica: il supervisore dell’apprendimento controlla il processo di apprendimento, supporta gli obiettivi del gruppo, si assume la responsabilità del sentimento del gruppo e promuove la strutturazione dell’apprendimento.
La modalità cooperativa: qui, la capacità di lavorare in gruppo è affidata agli studenti che lavorano in modo indipendente. Il compagno di apprendimento è al tuo fianco come consulente e promuove l’accesso alle tue risorse supportandoti nell’apprendimento di come apprendere e come affrontare le difficoltà in modo indipendente. Condivide il loro punto di vista, che accetta come una delle tante possibilità.
La modalità autonoma: il compagno di apprendimento rispetta l’autonomia del gruppo non assumendo compiti per loro e lasciandoli con tutte le responsabilità per il loro processo di apprendimento e per affrontare i conflitti. Il suo compito è quello di fornire spazio e libertà in cui gli studenti possano imparare in modo indipendente.

Il compagno di apprendimento dovrebbe avere istruzioni scritte sulla progettazione del problema, che – oltre alle risorse di apprendimento necessarie speciali – contengono informazioni sugli obiettivi di apprendimento attesi degli studenti, nonché tutti gli aspetti speciali riguardanti prospettive insolite. Con queste informazioni, la guida all’apprendimento guida gli studenti attraverso domande e sfide a un livello metacognitivo in modo che possano formulare i loro obiettivi di apprendimento in conformità con i requisiti del problema. Un intervento significa un atto di bilanciamento tra impostazione di impulsi significativi o inquietanti dinamiche di apprendimento costruttivo. Il compagno di apprendimento richiede un alto livello di capacità comunicative, unito a un alto livello di empatia nei vari approcci degli studenti. Inoltre, dovrebbe avere le competenze metodologiche appropriate e una visione d’insieme del dipartimento al fine di ottenere le necessarie competenze operative.
Sembra che il miglior compagno di apprendimento sia qualcuno che abbia piena familiarità con il campo dell’apprendimento e abbia esperienza nel nuovo ruolo di supporto. La qualità del compagno di apprendimento è cruciale per il processo di apprendimento (HOLMES & KAUFMANN 1994). "L’importanza dell’apprendimento centrato sullo studente deve essere pienamente compresa da tutte le facoltà coinvolte nell’apprendimento basato sui problemi, in particolare i tutor, per garantire che sia realmente centrato sullo studente. "(BARROWS 2000, p. 35) La formazione mirata per tutti i partecipanti è quindi un prerequisito importante per il successo dell’opportunità, perché guide di apprendimento non addestrate possono guidare sfavorevolmente il pensiero dello studente in molti modi sottili. Pertanto, di solito vengono offerti corsi o seminari avanzati per preparare a fondo gli insegnanti per l’insolito ruolo dell’apprendimento basato sui problemi.
L’attività impegnativa dell’assistente di apprendimento suggerisce gruppi di supervisione regolari in cui le difficoltà e le esperienze vengono scambiate e discusse.

"Peer Tutor"
McMaster supporta il concetto di non esperto come compagno di apprendimento [tutor "non esperto", in modo da evitare un ritorno al vecchio ruolo dell’insegnante. In questo contesto viene utilizzato il termine "tutor tra pari". I "tutor tra pari" non sono esperti in materia, come i professori, ma studenti (per lo più provenienti da semestri un po ‘più alti) che accompagnano i loro compagni di studio nel modo sopra descritto. Il "Facilitatore per principianti" corrisponde al "Tutor tra pari". Il termine "Principiante" è adottato da "Apprendistato cognitivo" (nel senso del nuovo arrivato rispetto al maestro) e indica il principiante avanzato.

"Facilitatore galleggiante"
Il "Modello McMaster" si basa su piccoli gruppi che si incontrano raramente in un gruppo più ampio. Finora, seminari o lezioni di insegnamento sono stati molto numerosi in molte facoltà o scuole. Non c’è sempre un tutor disponibile per ogni piccolo gruppo per condurre discussioni, rispondere alle domande e garantire che tutti i partecipanti partecipino equamente. Il modello "facilitatore galleggiante" offre una buona opportunità per sostenere il lavoro in piccoli gruppi per corsi o lezioni di grandi dimensioni. A tal fine, la classe è temporaneamente divisa in piccoli gruppi con quattro studenti che lavorano in modo indipendente. Ad esempio, esperienze concrete e osservazioni o brevi testi servono come base per la discussione. Il compito dell’assistente di apprendimento durante questa fase è descritto come segue: Il "facilitatore mobile" passa da un gruppo all’altro, pone domande e spiega la comprensione degli studenti (secondo DUCH 2001, p. 41). Il suo supporto richiede in particolare gruppi meno indipendenti; non dovrebbe stare troppo a lungo con nessuno in modo che gli altri gruppi non debbano aspettare troppo a lungo. In altre parti della lezione, i singoli gruppi presentano i risultati della discussione a tutto il gruppo. La progettazione dei risultati può anche includere la presentazione di progetti o dibattiti e discussioni dell’intero gruppo. Un cambio di lavoro e attività in piccoli gruppi nell’intera classe offre agli studenti nuovi suggerimenti per ulteriori domande. Il compagno di apprendimento acquisisce informazioni sul loro pensiero e può riassumere i risultati essenziali passo dopo passo. In questo modo è possibile orientare il processo di apprendimento per tutti i gruppi in una direzione costruttiva e garantire un livello adeguato degli obiettivi di apprendimento. Questo compito è di solito più facile per un docente o un insegnante che per un "tutor tra pari". Ma un "tutor tra pari" può anche supervisionare diversi gruppi di apprendimento se formati come "facilitatore galleggiante". Dal momento che questo ruolo pone grandi richieste, l’efficacia di un "facilitatore mobile" nell’area della scuola generale dovrebbe sempre essere controllata attentamente.

4.6 Processo di apprendimento

Un processo PBL classico si riferisce a un modulo su campi di apprendimento speciali, che di solito includono diversi casi di studio. Un case study di solito si estende su una settimana e l’intervallo di tempo può variare da modello a modello.
Gli studenti poi si incontrano in piccoli gruppi (circa 5-7 persone) due o tre volte alla settimana con il tutor per 45-90 minuti. Il caso è aperto al primo incontro. Un’atmosfera familiare e familiare è un prerequisito per questo. Verbalizzare intuizioni, ipotesi e idee per i membri del gruppo è la condizione per il successo di PBL. Idee insolite o idee spontanee vengono deliberatamente utilizzate come risorsa e opportunità per discussioni controverse o strutturanti. L’inizio è molto simile. In genere, tutti i membri del gruppo siedono in cerchio con il compagno di apprendimento "uguale". Nel mezzo c’è una tavola o in alternativa una lavagna a fogli mobili. Sono nominati un "lettore" e uno "scrittore". L ‘"impiegato" divide le quattro categorie tradizionali per PBL nel tabellone:
Uno per "idee", "fatti", "obiettivi di apprendimento" e "ordini di lavoro". Ha il difficile compito di pensare insieme e annotare tutti i contributi:

Visualizzazione PBL (secondo BARROWS 2000, p. 55):

Idee (idee) Fatti (fatti)

Obiettivi di apprendimento

Ordini di lavoro (azioni future)

Gli studenti risolvono principalmente i casi studio in modo indipendente e indipendente. Ogni problema o caso viene analizzato in modo simile all’interno di un modulo. La risoluzione è di solito formalizzata su una determinata sequenza di passaggi.

4.6.2 Fasi di apprendimento e sette salti

Il corso formalizzato del circolo di apprendimento segue le quattro sezioni principali che sono state descritte nella breve descrizione del concetto di PBL. Il numero di passaggi nel cerchio di apprendimento varia sempre da modello a modello. Ad esempio, possono essercene quattro come con "Modello McMaster autentico" o otto come con "Apprendimento basato sui problemi distribuito" (dPBL). Tuttavia, il più noto è il "sette salto" che è comune con il "modello McMaster".
La sequenza di "Apprendimento basato sui problemi autentici" o il "Modello McMaster" è stata interpretata all’Università di Maastricht come un "sette passi", che oggi può essere trovato in molte varianti come un "sette passi". Il diagramma seguente mostra una chiara rappresentazione del "sette salto":

"Seven jump" (dopo MOUST, BOUHUIJS & SCHMIDT 1999, p.22)

Step 1: "Chiarisci i termini che non capisci." Per il case study, gli studenti chiariscono termini o formulazioni incomprensibili.
Step 2: "Definisci il problema". Gli studenti organizzano le loro opinioni sul problema, identificano la sua natura generale e i fattori associati.
al passaggio 3: "Analizza il problema". Quindi c’è una sessione di brainstorming sul problema. Cause sottostanti, (patho-) meccanismi, possibili soluzioni, aree di incertezza o ignoranza sono visibilmente fissate per iscritto alla lavagna per tutti.
Step 4: "Organizza le idee e approfondiscile sistematicamente". Il gruppo sta ora esaminando le considerazioni in dettaglio. Altre domande o considerazioni che sorgono durante la discussione e che non possono essere chiarite sono anche registrate nel consiglio. Verso la fine della sessione, il tutor focalizzerà la concentrazione degli studenti sulle domande essenziali per le fasi successive della loro formazione.
Passaggio 5: "Formulare obiettivi di apprendimento". A questo punto, gli studenti decidono individualmente o come gruppo quali domande vogliono perseguire. Formulano i loro obiettivi di apprendimento in base alle priorità. Il primo incontro termina dopo aver completato questo quinto passaggio.
Passaggio 6: "Cercare ulteriori informazioni al di fuori del gruppo di apprendimento". Nel sesto passaggio, gli studenti hanno concordato chi dovrebbe occuparsi di quali argomenti, fonti o materiali da visualizzare. Il gruppo si divide e gli studenti ora lavorano individualmente o con altri.
Step 7: "Sintetizza e testa le nuove informazioni". Nel secondo incontro, gli studenti sono incoraggiati a riflettere, cosa loro Ha risposto alle domande della prima riunione del consiglio di amministrazione. Il settimo passo include una presentazione e la valutazione successiva. Questo passaggio è parzialmente diviso in diversi incontri. Gli studenti ricercano tutte le risposte alle domande, si insegnano a vicenda e confrontano le proprie considerazioni con quelle dei loro colleghi.

Le nuove conoscenze e conoscenze acquisite in questo processo facilitano il test delle ipotesi precedenti. Oltre a mettere in rete vecchie e nuove conoscenze, il focus di questo caso è sulla riflessione e sull’avvio di processi di pensiero significativi. Un risultato finale non è assolutamente necessario a questo punto, specialmente all’inizio della formazione (BLIGH 1995).
Alla fine di ogni caso, l’autovalutazione, la valutazione dei colleghi e del gruppo è estremamente importante. La riflessione riguarda il processo di apprendimento tecnico e l’interazione sociale. In questo contesto, viene valutata anche la qualità dell’assistente all’apprendimento.
Il diagramma seguente fornisce un modello per il calendario di esempio per il processo in sette fasi. Il processo di PBL viene adattato e modificato in base al gruppo target e al dipartimento:

Lezioni frontali sul nuovo argomento

2 ° incontro
Passaggio 6

1 ° incontro
Passaggi 1-5

4 ° incontro
valutazione

corso integrativo
(ad es. formazione pratica)

Lezioni frontali in materia autoapprendimento esperti Contatto

4.7 Cultura della valutazione

Una valutazione differenziata o valutazione da diverse prospettive è generalmente chiamata valutazione presso PBL. Questa è la chiave del successo di PBL. La valutazione è molto complessa e appartiene tradizionalmente al concetto di PBL (ad esempio Barrows 1980, 1996; 2000; Delisle 1997; Lambros 2002, 2004; Weber 2004).
I criteri di qualità PBL per una valutazione sono brevemente menzionati di seguito. Vengono quindi descritte le quattro forme di valutazione che hanno dimostrato il loro valore nel processo di apprendimento PBL: autovalutazione, valutazione inter pares, valutazione formativa e sommativa. Quindi, secondo la standardizzazione richiesta, vengono presentate le normali scale di valutazione. I test non sono assolutamente necessari qui. Tuttavia, possono essere opportunamente inclusi come strumento di valutazione. Pertanto, per PBL sono spiegate le forme di esame adeguate. Fondamentalmente, la valutazione si concentra sulla sviluppabilità degli studenti, del gruppo in gruppo, del personale docente e del quadro istituzionale.

Barrows (1980, pp. 114-115; 2000) ha suggerito di aggiungere la fattibilità come quarto criterio ai criteri di qualità di obiettività, validità e affidabilità comuni nell’istruzione.

autovalutazione
L’autovalutazione viene generalmente eseguita in modo standardizzato dopo ogni problema e dopo ciascun modulo. La capacità di valutare adeguatamente il proprio progresso di apprendimento e quello degli altri è fondamentale per lo sviluppo della capacità di apprendimento autonomo permanente (Weber 2004).

Autovalutazione dal punto di vista dello studente: Lo studente valuta la sua attività come studente auto-diretto, la produttività nella risoluzione dei problemi, il contributo al clima di apprendimento e il proprio sviluppo dell’apprendimento in relazione alle competenze richieste.
Autovalutazione dal punto di vista dell’assistente all’apprendimento: Il compagno di apprendimento valuta il supporto degli studenti, l’abilitazione e la facilitazione del processo di apprendimento e dell’organizzazione.
Autovalutazione dell’istituto di formazione: L’istituzione concentra i parametri dell’autovalutazione su obiettivi e valori, moduli, organizzazione, cooperazione, requisiti istituzionali (come un numero sufficiente di camere, una biblioteca adeguatamente fornita, accesso a Internet, gestione delle risorse e contatto con altre istituzioni)..
Strumenti per l’autovalutazione: Oltre ai fogli di valutazione standardizzati, il "portafoglio" offre agli studenti e agli assistenti di apprendimento un supporto utile per l’autovalutazione. Contiene – paragonabile al portfolio di un artista – opere rappresentative come presentazioni, mappe mentali, prodotti multimediali o presentazioni. La significatività di un "portafoglio" è molto fondata perché ricorda una biografia educativa.

valutazione inter pares
L’autovalutazione viene quindi confrontata utilizzando la valutazione esterna. La valutazione dei compagni di studio, la valutazione tra pari, è di grande importanza oltre a quella del compagno di apprendimento. Il feedback reciproco promuove un’adeguata valutazione autonoma ed esterna.

Valutazione formativa
Ovviamente è il feedback in un colloquio di valutazione durante il processo di soluzione, ad esempio dopo aver fissato gli obiettivi di apprendimento. Viene definita valutazione "formativa" o "di supporto". Il compagno di apprendimento ha a disposizione fogli di valutazione per l’intero processo di apprendimento, che può utilizzare per riflettere direttamente sul livello di sviluppo degli studenti. I criteri si riferiscono a competenze, motivazione e cooperazione. In questo modo, lo studente si rispecchia dove si trova e quando ha bisogno di un apprendimento aggiuntivo e specifico.

Valutazione sommativa
Alla fine di un compito problematico e di un modulo, gli studenti e gli assistenti di apprendimento valutano l’intero processo di apprendimento con l’aiuto di fogli di valutazione. Questa valutazione si chiama valutazione sommativa. Autovalutazione e valutazione esterna sono inclusi qui. Gli studenti valutano i parametri del processo di apprendimento e il compagno di apprendimento.
La guida di apprendimento dovrebbe utilizzare fogli standardizzati per valutare il processo di apprendimento di ogni singolo studente, i risultati e quindi il livello di apprendimento e lo sviluppo di abilità, l’efficacia del problema e l’intero modulo. Nella discussione finale, si riflette sulla valutazione sommativa. Può essere integrato da test.
L’istituzione raccoglie e valuta tutti i fogli di valutazione. L’attenzione si concentra sul successo dell’apprendimento, l’idoneità dei problemi, la qualità delle guide di apprendimento e la soddisfazione di tutti i soggetti coinvolti.

scale di valutazione
A seconda del contesto, diverse scale di valutazione sono adatte per una valutazione standardizzata.
Feedback scritto
La valutazione viene generalmente eseguita utilizzando scale di punti da 1-5. La produttività del gruppo di apprendimento è un punto centrale per l’apprendimento. Questo esempio spiega diverse scale di valutazione:

Siamo un gruppo di apprendimento produttivo

(Nei paesi di lingua inglese o francese, il punteggio è spesso esattamente il contrario: da 5 = "In misura esemplare" a 1 = "per niente")
La rappresentazione dei parametri standardizzati può essere eseguita in diversi modi:

La tabella seguente mostra una valutazione usando simboli. Questo design è particolarmente adatto ai bambini.

La scala con una divisione di tre simboli è un’altra variante, specialmente per i bambini molto piccoli.

Feedback verbale
La cosiddetta "luce lampeggiante" è adatta per un rapido feedback orale. Tutti nel gruppo rispondono uno dopo l’altro con una breve frase o due.
La variante più breve sta rispondendo tramite la lingua dei segni. Ognuno può dare la propria valutazione di un segno non verbale allo stesso tempo. Una possibilità è il pollice alzato o abbassato. La posizione del pollice su (buono) o giù (cattivo) mostra la valutazione. Le gradazioni sono possibili attraverso la posizione del pollice sul lato (medio). Vedi anche nel feedback sul pool di metodi e sui team di riflessione .

Nota preliminare
In PBL, termini come valutazione, test, valutazione, qualifica, controllo degli obiettivi di apprendimento, valutazione delle prestazioni, misurazione delle competenze sono spesso sinonimo di esami che differiscono da un approccio tradizionale. Il controllo di fatti isolati, ad esempio utilizzando concetti a scelta multipla o test similmente certificati, non è adatto per PBL. Le domande puramente orientate all’argomento non corrispondono alle competenze apprese in PBL. Gli esami sono utili se, conformemente agli obiettivi pedagogici, tengono conto delle abilità per affrontare problemi, comprensione e ragionamento quando si interrogano le conoscenze acquisite. Il ragionamento dovrebbe essere al centro dell’esame, per cui devono essere garantiti i criteri di qualità della valutazione sopra menzionati. Dovrebbe anche essere motivante e pratico. In linea di principio, tutte le valutazioni e gli esami dovrebbero essere ben coordinati con PBL, altrimenti gli studenti saranno in conflitto con le strategie di apprendimento e gli effetti positivi di PBL saranno prevenuti. Esistono numerosi modi per organizzare in modo ragionevole un esame PBL. Alcune varianti comuni sono elencate di seguito.

Esame orale: gli esami orali sono particolarmente buoni. L’esaminatore può adattarsi all’esaminato e valutare bene i suoi pensieri (Barrows 2000, p. 102)

"Salto triplo": nel cosiddetto "Salto triplo", un compito problematico viene gestito in modo analogo a quanto appreso in precedenza. È stato sviluppato presso la McMaster University in Canada (Barrows 2000, pagg. 107-108) ed è ora parte di molti curricula in varie forme. Il principio è sempre lo stesso. Il "triplo salto" è composto da tre parti: il primo salto stabilisce obiettivi di apprendimento dopo aver affrontato un problema, il secondo consiste nello studio individuale degli obiettivi di apprendimento, mentre il terzo implica la presentazione della soluzione. Esistono differenze nel limite di tempo della procedura d’esame o della presentazione della soluzione ecc. L’esame è utile come esame individuale e di gruppo.
Esame online: gli esami possono anche essere sostenuti praticamente. Un programma di e-learning orientato ai problemi con valutazione integrata è una variante praticabile, come la procedura sopra descritta per il dPBL. Il "triplo salto" può anche essere usato come base per il processo online, ma l’implementazione effettiva è piuttosto complessa.

Test di circuito: simile all’allenamento di circuito, il test di circuito ha diverse stazioni con diverse aree di test. Questo test corrisponde all ‘"esame multi-stazione" concepito da Roland Harden alla fine degli anni ’70 come "Esame clinico strutturato oggettivo" (OSCE) o "Esame clinico pratico" (CPX) (Barrows 2000, p. 105). Una situazione problematica è messa in scena di conseguenza: in medicina, ad esempio, un’emergenza, un incidente ai vigili del fuoco e una crescente violenza a scuola. Gli studenti in gruppo hanno un minuto e mezzo di tempo di preparazione in ciascuna stazione, mentre le singole stazioni impiegano dai cinque ai dieci minuti circa. Nel complesso, i partecipanti lavorano sotto pressione del tempo. Tutti assumono un ruolo nell’implementazione. Quindi devi organizzarti molto bene e adattarti rapidamente alle nuove situazioni.

Situazione simulata: nell’area pratica è utile lavorare su situazioni simulate. Gli attori o le persone istruite simulano in modo esemplare pazienti, clienti, dipendenti pubblici, compagni di classe o persone corrispondenti. L’esaminato risolve la situazione problematica nel gioco di ruolo. L’attenzione qui è sull’interazione. La situazione del test può essere registrata con una videocamera per l’oggettivazione.

4.8 Curriculum

Con un curriculum PBL, la massima importanza risiede nella scelta dei problemi: "I problemi scelti rappresentano il curriculum nell’apprendimento basato sui problemi". (Barrows 2000, p. 121) Lo sviluppo di casi studio è di solito compito di progettisti o coordinatori di problemi. I casi studio sono modularizzati in modo tale che uno o più casi studio risultino in un modulo. I moduli sono sistematicamente costruiti l’uno sull’altro. All’inizio, sono meno complicati da diventare gradualmente sempre più esigenti. La responsabilità del processo di insegnamento-apprendimento non si basa più sulle spalle dei singoli insegnanti, ma è condivisa equamente tra tutti. Ogni insegnante deve rappresentare l’atteggiamento di base ancorato nel curriculum, altrimenti il rischio è a rischio (albanese & Michell 1993). Ciò significa che l’autonomia dell’insegnante nel progettare le lezioni individualmente in base alle idee personali può essere più o meno limitata. Ciò comporta una grande sfida per l’intero team di insegnanti. Un curriculum PBL richiede un cambiamento e uno sviluppo costante. L’implementazione e la flessibilità devono quindi essere condivise da tutti gli insegnanti. Non tutti i college di insegnanti tradizionalmente formati possono fare affidamento sulle risorse necessarie. Una formazione ulteriore e avanzata corrispondente per potenziare tutti i singoli insegnanti dovrebbe aver luogo prima dell’inizio di un passaggio, poiché l’efficacia di PBL può essere ostacolata da singoli insegnanti o formatori.
Dal punto di vista di molti insegnanti PBL, gli impulsi positivi di PBL si sviluppano meglio se l’intero curriculum è su misura per PBL (Barrows & Tamblyn 1980; Solomon 2005). altrimenti Would gli studenti sono irritati da vari messaggi (ad es. sul ruolo dell’insegnante) nell’apprendimento. Poiché l’esperienza ha dimostrato che molti decisori non si fidano degli effetti della PBL, ciò si traduce in un’accettazione significativamente più elevata dei curricula che integrano solo parzialmente la PBL. Le irritazioni risultanti non sono sempre prese in considerazione. D’altra parte, il postulato della varietà di metodi della didattica costruttivista parla contro un’applicazione così monometrica.

Per l’implementazione, è necessario innanzitutto determinare gli obiettivi pedagogici, da cui deriva la rispettiva progettazione dell’apprendimento basato sui problemi e dei risultati del curriculum. Modellano la decisione se la variante PBL centrata sull’insegnante o centrata sullo studente è adatta. L’istituzione, la facoltà, il Ministero della Pubblica Istruzione o un organo equivalente sono responsabili della definizione degli obiettivi educativi.
A seconda degli obiettivi di insegnamento e apprendimento, i seguenti fattori dovrebbero essere presi in considerazione per la creazione del curriculum PBL e dovrebbero essere chiariti a livello istituzionale:

Persona o gruppo che seleziona i casi studio
Contesto per il quale viene selezionato il case study
Modulo in cui viene presentato il caso di studio
Comprensione del ruolo dello studente o del compagno di apprendimento
Risorse da utilizzare
Forma sociale (dimensione del gruppo ecc.)
sequenza di apprendimento
valutazione

Dovrebbero essere prese in considerazione anche le risorse finanziarie e i requisiti istituzionali come locali, media, insegnanti, opportunità di formazione e istruzione superiore.
Per la progettazione, si consiglia di dividere il contenuto dell’insegnamento in aree di apprendimento che devono essere insegnate con PBL. Gli insegnanti della materia raccolgono tutti gli argomenti e i contenuti importanti dalla loro area speciale per consentire ai coordinatori di costruire casi di studio – in base ai requisiti. Di norma, i moduli che si basano l’uno sull’altro sono progettati per ogni semestre. I membri della facoltà o dell’istituto si incontrano a intervalli regolari per valutare i problemi. Viene verificato se sono adatti a nuovi risultati di ricerca. In questo modo, l’intero design PBL è sempre in movimento e aperto al cambiamento.

Nota preliminare
Nell’attuazione pratica di PBL nell’area dell’istruzione terziaria, emergono otto varianti centrali (Savin-Baden 2004) nella progettazione dei curricula, che sono trasferibili alle altre aree dell’istruzione:

Modulo singolare [approccio del modulo singolare] Il modulo singolare è spesso basato sul modello del progetto McMaster: piccoli gruppi di studenti ricevono un caso di studio per un certo tempo in cui si incontrano con il compagno di apprendimento due o tre volte. Il tutor deve essere spesso inteso come una risorsa e agisce nel ruolo di "facilitatore galleggiante" (vedere Sezione 5.5.3.3). Questo modulo spesso differisce in modo significativo dal solito modo di apprendere. Ci sono esempi in studi di ingegneria, letteratura inglese (Savin-Baden 2004) o formazione in fisioterapia presso la scuola professionale di fisioterapia presso GFEB mbH Monaco.
PBL come "lacci delle scarpe" [Apprendimento basato sui problemi su un tirapiedi] Questo modello PBL è molto economico e si riferisce solo ad alcune parti del corso. È supportato da pochi tutor ed è ancorato in alcune parti del curriculum con il consenso della facoltà, con moduli PBL (di solito basati su moduli McMaster) e fasi orientate alla materia che si svolgono in successione. Tuttavia, i problemi sono piuttosto basati sull’argomento e non interdisciplinari. Questa forma è molto comune, sebbene possa essere irritante e spesso frustrante per gli studenti se il coordinamento e i problemi sono insufficienti che sono effettivamente rilevanti.
“Modalità imbuto” [L’approccio dell’imbuto] Questo curriculum è progettato da un team o dalla direzione dell’istituto. Nel primo anno, gli studenti dovrebbero usare l ‘"apprendimento basato sulle lezioni" per partecipare a lezioni, esercitazioni e seminari specialistici in cui viene fornita la letteratura. Il secondo anno si concentra sull’apprendimento della risoluzione dei problemi e nel terzo anno gli studenti lavorano con l’apprendimento basato sui problemi. Ci sono molte ragioni per questo modello. I docenti si sentono responsabili per gli studenti e credono che dovrebbero essere preparati per la PBL perché l’apprendimento auto-diretto è troppo impegnativo. Vogliono prevenire il fallimento della PBL introducendoli lentamente all ‘"apprendimento basato sulla lezione" e all’ "apprendimento della risoluzione dei problemi" al fine di creare un’ampia base di conoscenze e sviluppare gradualmente i principi della PBL.
L’approccio di base Questa modalità è scelta per i curricula scientifici e ingegneristici. È necessaria una base di conoscenze o abilità speciali per risolvere i problemi. Nel primo anno, le basi e i concetti vengono insegnati usando lezioni, esercitazioni e laboratori. Nel secondo, c’è un’introduzione al concetto di PBL e alla possibilità di attività di promozione di gruppo. Gli studenti dovrebbero essere in grado di affrontare i problemi più facilmente. In questa fase, il supporto fornito dal tutor è intenso. Nel terzo anno, gli studenti ottengono finalmente un problema direttamente dall’industria o case study molto autentici. Per questo, si assume la necessità di conoscenze di base.
La modalità a due tracce [L’approccio a due sezioni] La modalità a due tracce esiste nei curricula, con i quali i tutor vogliono combinare il meglio di PBL e altri metodi di insegnamento-apprendimento, in particolare per i corsi che includono corsi di altre università. Ad esempio, gli economisti e gli assistenti sociali hanno spesso seminari presso la facoltà di giurisprudenza che non operano con PBL. In questo modo, due diversi filoni educativi corrono in parallelo. Oltre ai moduli PBL, vengono offerti contemporaneamente seminari complementari senza PBL, che sono preparati pedagogicamente in modo tale da non essere controproducenti nel senso di PBL.
Patchwork PBL [Apprendimento basato sui problemi di patchwork] Patchwork PBL è una variante curricolare complessa che gli studenti spesso incontrano come difficile e confusa. L’intero curriculum si basa su PBL. Tuttavia, vengono offerti in parallelo diversi moduli indipendenti, la cui durata varia. Questa modalità si trova principalmente negli Stati Uniti. D’altra parte, oggi questo corrisponde anche a un profilo di requisiti che è diventato tipico per molte professioni.
La modalità integrativa [L’approccio integrato] La modalità integrativa si basa sui principi di PBL non solo nel senso di una strategia educativa, ma come impostazione curricolare di base. Corrisponde al curriculum a forma di spirale del "Modello McMaster", che è costituito da moduli che si basano l’uno sull’altro. Tuttavia, domande a scelta multipla ed esami inadeguati possono minare rapidamente questo modello integrativo.
Il modello complesso [Il modello della complessità] Il modello complesso esiste nell’istruzione universitaria. Vari argomenti, discipline e università sono collegati nel curriculum. Questo curriculum è inteso come un progetto pedagogico per lo sviluppo dell’identità in tre parti: conoscenza, azione e personalità. “I curricula dei corsi di scienza e tecnologia sono fortemente ponderati verso il dominio della conoscenza. I domini sono tenuti separatamente (c’è poca o nessuna integrazione tra i domini). Anche i curricula delle arti e delle discipline umanistiche sono fortemente ponderati dal dominio personale. Nelle aree professionali, esiste un alto grado di integrazione tra i tre settori. ”(Barnett & Coates 2002; Savin-Baden 2004) L’obiettivo è un cambio di prospettiva dovuto all’esame di altre aree specialistiche. In questo modo, gli studenti dell’istruzione superiore hanno l’opportunità di acquisire conoscenze, pensiero logico e metacognizione utilizzando diversi modelli e sono in grado di valutare autonomamente le proprie capacità personali e professionali. In questa modalità, i vantaggi di PBL si svolgono al meglio.

4.7 Cultura della valutazione

4.8 Curriculum

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